L'apprendimento
Incentrata l'attenzione sulla tematica dell'apprendimento, anziché attendere che venga a modificarsi la probabilità che si verifichi un comportamento (comportamentismo), o che, addirittura si abbia una modifica della conoscenza che man mano si è accumulata in memoria (cognitivismo), l'obiettivo consiste in un check-up sulla modifica del significato costruito dall'esperienza di ogni singolo individuo.
Gli obiettivi dell'apprendimento non si costruiscono al di fuori della realtà in cui si muove l'allievo, contenitore vuoto in attesa di essere riempito con la conoscenza da acquisire e ritenere così come viene a lui riversata (cioè strutturata secondo i principi del docente formatore, che quindi replica tante copie di sé sugli allievi durante il corso dei loro studi, almeno su coloro che avranno conseguito un voto scolastico sufficiente); bensì stimolando l'interazione tra lo studente, come singolo e non come totalità di studenti, e la realtà esterna di modo che il suo successo, la competenza quindi, non sia dovuto a quanta rispondenza ci possa essere tra la conoscenza che ha acquisito e la realtà in cui opera, ma a quanto significato ricerca in ciò che fa nella realtà che lo circonda.
Insomma, ben diverso da un elaboratore elettronico per il quale la sequenza di eventi più congeniale per apprendere (!?) sia stimolo->comportamento->conseguenza oppure, al limite (si vedano gli esperimenti di qualche decennio addietro con l'intelligenza artificiale) codifica degli input a cui segue il recupero delle informazioni dalla memoria: ne consegue che l'unico modo per ottenere delle risposte è aumentare la capacità della memoria, bagaglio di conoscenze e metodi per usarle. Mentre per un elaboratore elettronico i dati o conoscenze sono immagazzinati ad perpetuum e organizzati in modo tale che attraverso una codifica adeguata possono sempre essere recuperati all'occorrenza, nel caso degli esseri umani le conoscenze possono venir meno: ecco che, anziché prevedere stimoli adeguati e ripetitivi per il recupero delle informazioni dalla memoria con meccanismi di rinforzo universali e reputati efficienti per ogni allievo, l'apprendimento prende significato, fatto salva la dovuta presenza della conoscenza intrinseca di concetti, via via sempre più a immagazzinarsi nella memoria perché risultato di interazioni con il contesto culturale in cui si è immersi, grazie all'attività pratica che il soggetto esplica dialogando con gli altri, scambiandosi esperienze personali e partecipando collaborativamente alla soluzione di problemi.
Incentrata l'attenzione sulla tematica dell'apprendimento, anziché attendere che venga a modificarsi la probabilità che si verifichi un comportamento (comportamentismo), o che, addirittura si abbia una modifica della conoscenza che man mano si è accumulata in memoria (cognitivismo), l'obiettivo consiste in un check-up sulla modifica del significato costruito dall'esperienza di ogni singolo individuo.
Gli obiettivi dell'apprendimento non si costruiscono al di fuori della realtà in cui si muove l'allievo, contenitore vuoto in attesa di essere riempito con la conoscenza da acquisire e ritenere così come viene a lui riversata (cioè strutturata secondo i principi del docente formatore, che quindi replica tante copie di sé sugli allievi durante il corso dei loro studi, almeno su coloro che avranno conseguito un voto scolastico sufficiente); bensì stimolando l'interazione tra lo studente, come singolo e non come totalità di studenti, e la realtà esterna di modo che il suo successo, la competenza quindi, non sia dovuto a quanta rispondenza ci possa essere tra la conoscenza che ha acquisito e la realtà in cui opera, ma a quanto significato ricerca in ciò che fa nella realtà che lo circonda.
Insomma, ben diverso da un elaboratore elettronico per il quale la sequenza di eventi più congeniale per apprendere (!?) sia stimolo->comportamento->conseguenza oppure, al limite (si vedano gli esperimenti di qualche decennio addietro con l'intelligenza artificiale) codifica degli input a cui segue il recupero delle informazioni dalla memoria: ne consegue che l'unico modo per ottenere delle risposte è aumentare la capacità della memoria, bagaglio di conoscenze e metodi per usarle. Mentre per un elaboratore elettronico i dati o conoscenze sono immagazzinati ad perpetuum e organizzati in modo tale che attraverso una codifica adeguata possono sempre essere recuperati all'occorrenza, nel caso degli esseri umani le conoscenze possono venir meno: ecco che, anziché prevedere stimoli adeguati e ripetitivi per il recupero delle informazioni dalla memoria con meccanismi di rinforzo universali e reputati efficienti per ogni allievo, l'apprendimento prende significato, fatto salva la dovuta presenza della conoscenza intrinseca di concetti, via via sempre più a immagazzinarsi nella memoria perché risultato di interazioni con il contesto culturale in cui si è immersi, grazie all'attività pratica che il soggetto esplica dialogando con gli altri, scambiandosi esperienze personali e partecipando collaborativamente alla soluzione di problemi.
Progettazione didattica
Questa osservazione, anche se di sintesi estrema, non può che riflettersi sulla progettazione didattica.
Scartata a priori, quindi, il modello con cui si è soliti interagire con un elaboratore elettronico (prendendolo come riferimento del modo di apprendere, emulandolo solo senza utilizzarlo come strumento attivo per fissare i concetti appresi), cioé costruendo dei modelli universali per osservare e misurare le risposte degli allievi a determinati stimoli precostituiti uguali per tutti, tramite a) tecniche di valutazione fondate su criteri, b) analisi dei compiti, c) pre-valutazioni atte a stabilire l'inizio dell'apprendimento, d) la necessità di far padroneggiare gli allievi con conoscenze prima elementari o di base per passare gradatamente, non appena le verifiche sul campo avranno consentito di stabilire che quelle conoscenze elementari siano state acquisite, a conoscenze più complesse, e) dei modelli stimolo-risposta di tipo associativo, deleterie per gli allievi che non sapranno come regolarsi in presenza di uno stimolo non previsto a catalogo, f) processi di ottimizzazione nello strutturare/organizzare le informazioni ricevute come strategie di sintesi o utilizzazione di esempi rilevanti per farne analogie o connessioni con dati già immagazzinati precedentemente (o supposti tali), la progettazione didattica, o attenzione del docente alla organizzazione dei dati nella memoria del singolo allievo, non dovrà intervenire sull'allievo a mò di percorso stabilito, bensì darà modo a questi di poter manipolare le conoscenze ricevute tramite i) la rivisitazione delle conoscenze in tempi e contesti diversi con obiettivi differenti secondo prospettive nuove, ii) la loro personale presentazione dei contenuti, utilizzando commenti e rielaborazioni propri, iii) l'identificazione del contesto significativo per l'acquisizione della conoscenza e della sua conseguente applicazione, iv) la valutazione del grado di successo nell'affrontare problemi e situazioni non legati alla prima interazione.
E' necessario che il docente non fissi le condizioni esterne in cui gli allievi sono obbligati a muoversi e quelle condizioni, decise universalmente, per sostenere i processi di memorizzazione, senza le quali, si ribadisce ancora una volta, il soggetto diventa incapace a recuperare le informazioni di cui ha bisogno, bensì si ponga come guida del processo di costruzione della conoscenza, facilitando la nascita di gruppi di apprendimento e l'interazione allievo-fattori ambientali.
Questa osservazione, anche se di sintesi estrema, non può che riflettersi sulla progettazione didattica.
Scartata a priori, quindi, il modello con cui si è soliti interagire con un elaboratore elettronico (prendendolo come riferimento del modo di apprendere, emulandolo solo senza utilizzarlo come strumento attivo per fissare i concetti appresi), cioé costruendo dei modelli universali per osservare e misurare le risposte degli allievi a determinati stimoli precostituiti uguali per tutti, tramite a) tecniche di valutazione fondate su criteri, b) analisi dei compiti, c) pre-valutazioni atte a stabilire l'inizio dell'apprendimento, d) la necessità di far padroneggiare gli allievi con conoscenze prima elementari o di base per passare gradatamente, non appena le verifiche sul campo avranno consentito di stabilire che quelle conoscenze elementari siano state acquisite, a conoscenze più complesse, e) dei modelli stimolo-risposta di tipo associativo, deleterie per gli allievi che non sapranno come regolarsi in presenza di uno stimolo non previsto a catalogo, f) processi di ottimizzazione nello strutturare/organizzare le informazioni ricevute come strategie di sintesi o utilizzazione di esempi rilevanti per farne analogie o connessioni con dati già immagazzinati precedentemente (o supposti tali), la progettazione didattica, o attenzione del docente alla organizzazione dei dati nella memoria del singolo allievo, non dovrà intervenire sull'allievo a mò di percorso stabilito, bensì darà modo a questi di poter manipolare le conoscenze ricevute tramite i) la rivisitazione delle conoscenze in tempi e contesti diversi con obiettivi differenti secondo prospettive nuove, ii) la loro personale presentazione dei contenuti, utilizzando commenti e rielaborazioni propri, iii) l'identificazione del contesto significativo per l'acquisizione della conoscenza e della sua conseguente applicazione, iv) la valutazione del grado di successo nell'affrontare problemi e situazioni non legati alla prima interazione.
E' necessario che il docente non fissi le condizioni esterne in cui gli allievi sono obbligati a muoversi e quelle condizioni, decise universalmente, per sostenere i processi di memorizzazione, senza le quali, si ribadisce ancora una volta, il soggetto diventa incapace a recuperare le informazioni di cui ha bisogno, bensì si ponga come guida del processo di costruzione della conoscenza, facilitando la nascita di gruppi di apprendimento e l'interazione allievo-fattori ambientali.
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Va
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